конструктивная деятельность

В настоящей статье авторы противопоставляют природу нарушения конструктивной деятельности у больных с поражениями лобных и теменно-затылочных областей головного мозга на примере двух пациентов, выполняющих пробы Кооса самостоятельно и с помощью специальных инструкций, призванных скомпенсировать их дефект.

Так, конструктивная апраксия у больного с поражением лобных долей связана с невозможностью программирования поведения. В эксперименте больному была предложена пошаговая инструкция по выполнению проб. Поскольку в основе нарушения лежит не собственно нарушение пространственного синтеза, а программирование поведения, инструкция с четко прописанной последовательностью действий помогла скомпенсировать дефект.

С другой стороны, у больной с пространственной апраксией вследствие поражения теменно-затылочных отделов нарушения пространственного анализа и синтеза не позволяли выполнять пробы Кооса правильно, несмотря на попытки программировать действия. В этом случае скомпенсировать дефект помогла инструкция, в которой были особо указаны пространственные отношения между частями фигуры.

В настоящей статье авторы противопоставляют природу нарушения конструктивной деятельности у больных с поражениями лобных и теменно-затылочных областей головного мозга на примере двух пациентов, выполняющих пробы Кооса самостоятельно и с помощью специальных инструкций, призванных скомпенсировать их дефект. Так, конструктивная апраксия у больного с поражением лобных долей связана с невозможностью программирования поведения. В эксперименте больному была предложена пошаговая инструкция по выполнению проб. Поскольку в основе нарушения лежит не собственно нарушение пространственного синтеза, а программирование поведения, инструкция с четко прописанной последовательностью действий помогла скомпенсировать дефект. С другой стороны, у больной с пространственной апраксией вследствие поражения теменно-затылочных отделов нарушения пространственного анализа и синтеза не позволяли выполнять пробы Кооса правильно, несмотря на попытки программировать действия. В этом случае скомпенсировать дефект помогла инструкция, в которой были особо указаны пространственные отношения между частями фигуры.

Статья посвящена роли речи в формировании высших психических функций у детей. Для изучения влияние речи на формирование других функций обычно используются два метода - наблюдение за деятельностью ребенка по мере развития речевой функции и анализ изменений вследствие органических поражений мозга. Однако наиболее благоприятными для этой цели являются условия задержки развития речи, не обусловленной органическими причинами. Такие задержки встречаются у однояйцевых близнецов, которые в условиях длительного тесного общения друг с другом не имеют достаточного стимула к освоению полноценной развернутой речи. Таким образом, влияние речи на психику в близнецовых парах с задержкой речевого развития можно изучать методом сравнительного обучения близнецов: интенсивно обучая речи одного, второго оставляют в качестве контрольного, сравнивая в дальнейшем динамику их психических процессов. В исследовании, представленном в статье, описан подобный эксперимент с одной парой близнецов. Подробно описаны автономная речь детей (лексика и семантика, грамматика и функция речи - синпрактическая, планирующая, повествовательная), а также понимание речи в период до разделения. Также анализируется структура игровой, конструктивной деятельности, и особенности интеллекта. Экспериментальное вмешательство представляло собой речевые занятия с одним из близнецов. Контрольные измерения проводились через 3 и 10 месяцев после разделения и начала обучения. По результатам эксперимента, уже через три месяца по лексике и семантике речь обоих близнецов стала приближаться к нормальной за счет устранения близнецовой ситуации. За счет овладения системой языка дети получили возможность формулировать замысел, что привело к появлению сюжетной игры, развитию конструктивной и интеллектуальной деятельности. Различия внутри пары за счет обучения одного из близнецов проявлялись в ряде речевых заданий и интеллектуальных операций. При этом мотивационный фактор (устранение близнецовой ситуации) явился решающим толчком к развитию речи, а факт обучения - дополнительным фактором в овладении ряда специфических речевых и дискурсивных процессов.

Статья посвящена экспериментальному исследованию о воздействии психологически обоснованного метода конструктивной игры на развитие психики ребенка. Лурия начинает с критики концепции Монтессори, согласно которой образовательная игра не должна подчиняться какой-либо цели и должна быть направлена на тренировку элементарных ощущений (таких как слух, зрение и т.д.). Напротив, рационально обоснованная конструктивная игра должна иметь цель, и ребенок должен самостоятельно решать задачу, оставаясь в рамках конструктивных условий. С этой точки зрения Лурия критикует практикующиеся в учебных заведениях игры - на примере игр с кубиками (воспроизведение конструкции по элементам и свободная стройка). В качестве рационально обоснованной альтернативы Лурия предлагает предложенный Миреновой метод конструкции по моделям. Элементы образца, который предлагаются ребенку, скрыты от него (например, это контур или обклеенная бумагой модель). Таким образом, игра ставит перед ребенком определенную задачу, но не предлагает готовых способов ее решения. Влияние такого типа игры на психическое развитие ребенка было проверено в эксперименте с участием двух групп детей: одним предлагалась постройка модели по образцу, где все составляющие элементы были отчетливо обозначены ("элементарная" группа), другим же предлагалась "слепая" модель ("модельная" группа). Чтобы устранить влияние возможных индивидуальных различий между детьми, эксперимент проводился с участием однояйцевых близнецов. По окончании эксперимента две группы существенно различались по своим способностям к решению пространственных задач. Так, дети в "модельной" группе, по сравнению с детьми в "элементарной" группе, лучше справлялись с конструированием фигур, лучше планировали процесс стройки и чаще замечали и исправляли собственные ошибки. Также в "модельной" группе у детей наблюдалось улучшение пространственного мышления и произвольного восприятия. Результаты сохранялись и спустя полтора года после окончания эксперимента.

Раннее полное описание совместного с Юдович исследования с близнецами Холм. Влияние речи на психику в близнецовых парах с задержкой речевого развития можно изучать методом сравнительного обучения близнецов: интенсивно обучая речи одного, второго оставляют в качестве контрольного, сравнивая в дальнейшем динамику их психических процессов. В исследовании описан подобный эксперимент с одной парой близнецов. Подробно описаны автономная речь детей (лексика и семантика, грамматика и функция речи - синпрактическая, планирующая, повествовательная), а также понимание речи в период до разделения. Также анализируется структура игровой, конструктивной деятельности, и особенности интеллекта. Экспериментальное вмешательство представляло собой речевые занятия с одним из близнецов. Контрольные измерения проводились через 3 и 10 месяцев после разделения и начала обучения. По результатам эксперимента, уже через три месяца по лексике и семантике речь обоих близнецов стала приближаться к нормальной за счет устранения близнецовой ситуации. За счет овладения системой языка дети получили возможность формулировать замысел, что привело к появлению сюжетной игры, развитию конструктивной и интеллектуальной деятельности. Основные выводы исследования: синпрактической, примитивной речи соответствует примитивная психологическая деятельность; появление полноценной предметной речи перестраивает и характер деятельности, что выражается в появлении предвосхищающего действие замысла и, соответственно, сложной конструктивной деятельности; обучение речи вызывает существенные сдвиги в деятельности и интеллектуальных операциях. Текст содержит рукописные пометы и правки, фотографии.

В статье, написанной в соавторстве с В.К.Бубновой, подробно описан клинический случай больного Г. с ранением в левой лобно-височной области, приведшим к задне-лобному мозговому поражению. Статья начинается с обсуждения нейропсихологической организации мышления. Мышление, пишут авторы, - это сложный процесс, состоящий как минимум из двух компонентов: гностического и динамического. Соответственно, нарушения мышления, возникающие из-за локальных поражений мозга, делятся на нарушения гностического характера (поражения задних отделов головного мозга, в том числе третичных отделов гностических зон) и нарушения динамического характера (поражения передних отделов головного мозга). Различные типы нарушений при поражениях разной локализации и их психологическая природа подробно описаны во введении. Остальная статья вся посвящена собственно нейропсихологическому анализу случая больного Г. По результатам первичного осмотра, на фоне общей значительной сохранности у больного резко выделялся специфический дефект мышления, а именно, нарушения плавного течения мысли. Серия нейропсихологических обследований, которые продолжались на протяжение четырех лет и после выписки больного, подробно раскрывает механизмы его дефицита. Дефицит мышления больного демонстрируется в сериях опытов (например, в заданиях на конструктивную деятельность, воспроизведение рассказов и стихотворений, порождение ассоциативных рядов, составление предложений, последовательное изложение и обобщение рассказов, оценку грамматических аспектов речи и др.). В заключение описаны методы восстановления, которые применялись в работе с больным, направленные на восстановление плавности мысли, восстановление обобщений и развитие темы. Текст содержит многочисленные рукописные пометы и правки, а также критические комментарии. Большие отрывки текста (иногда и целые страницы) зачеркнуты.